У сільській місцевості середню освіту отримує 1.2 млн українських учнів. Це майже третина всіх учнів у країні (3.8 млн 2015 року). Сільська освіта в Україні – це яскравий приклад неефективного використання коштів. Для навчання учнів у сільській місцевості утримують 2/3 усіх шкіл (11 668 із 17 337 шкіл України [1]). У них працює майже половина вчителів України (209 858 із 444 089 вчителів України [2]). У середньому в сільській місцевості розмір класу не перевищує 11 осіб, що вдвічі менше, аніж у великих містах (24 учні)[3]. Попри те послуги освіти для сільських дітей зазвичай неякісні та менш доступні, аніж для їхніх однолітків у місті. Результат та умови освіти породжують дискусії про дискримінацію сільських дітей. Окрім низької оснащеності сільської школи, її відвідування часто просто небезпечне для дитячого здоров’я. Показники успішності в сільській місцевості суттєво відстають від міст. Більшість учнів сільської місцевості на ЗНО продемонстрували початковий і середній рівень знань з української мови (62.7%), історії України (77.5%), математики (72.3%). На іспиті з англійської мови високий бал отримали лише 4% сільських учнів. Водночас у містах випускники загальноосвітніх закладів демонструють набагато кращий рівень знань. Так, у містах високий бал отримали 68.3% учнів з української мови, 44.9% – з історії України, 56.4% – з математики.

За задумом уряду, вирішити проблему неякісних освітніх послуг у сільській місцевості України покликана мережа опорних шкіл. Вона має замінити дітям закриті малокомплектні школи в їхніх рідних населених пунктах. Опорна школа має охоплювати найбільшу кількість дітей, а також мати відповідне матеріально-технічне і кадрове забезпечення. Напередодні нового 2016/2017 навчального року міністр освіти і науки України Лілія Гриневич розповіла, що з 1 серпня 2016 року в областях готові до роботи 142 опорні школи. Лідери за їх кількістю – Вінницька, Дніпропетровська, Київська, Кіровоградська та Тернопільська області. Щоправда, серед українців тривають дискусії щодо створення опорних шкіл: не всі батьки та й самі учні погоджуються із запропонованою реформою. Ми спробували представити основні вади наявної системи та викласти аргументи «за» і «проти» запровадження нової моделі опорних шкіл.

У чому проблеми сільських шкіл

По-перше, витрати на освіту учня в сільській місцевості перевищують аналогічні в місті. Сільська освіта охоплює третину учнів (1.2 млн з 3.8 млн [4]). Для їх навчання залучено 2/3 шкіл (11 668 із 17 337 шкіл України [5]). Для навчання третини учнів країни в сільській місцевості працює майже половина вчителів України (209 858 із 444 089 вчителів України [6]). У середньому в сільській місцевості розмір класу трохи перевищує 11 осіб, що вдвічі менше, аніж у великих містах (24 учні). 2015 року на 30% українських учнів, які навчалися у сільських школах, було спрямовано 38% субвенції. Натомість на тих 66% школярів, які навчаються у містах, припадає лише 47% витрат на середню освіту. За такої диспропорції очевидно, що витрати на освіту учня в сільській місцевості перевищують аналогічні в місті. За даними проекту CEDOS, найвищі витрати на учня мають менш урбанізовані області. 2015 року навчання учня було найдорожчим у двох областях із низьким рівнем урбанізації та наявністю гір: в Івано-Франківській (пропорція сільських шкіл найвища – 79%) і Закарпатській областях, 15.1 та 12.1 тис грн на учня відповідно. У Дніпропетровській області (найнижча пропорція сільських шкіл – 42%) вартість навчання учня становила 8.9 тис. грн. «Найдешевші» учні у Харківській області –8500 грн; у найзаможнішому Києві, який може собі дозволити додати чималі кошти до обсягів освітньої субвенції, на середнього учня витрачають 10.8 тис грн.

Диспропорції вартості навчання між селом і містом у межах області можна проілюструвати на прикладі Сумської області. Тут середня вартість навчання учня 2015 року становила 11.3 тис. грн. Однак навчання в місті обходилося майже вдвічі дешевше, аніж навчання в сільській місцевості. Так, у середньому в містах навчання учня становило 8.3 тис. грн, а в районах – 15.0 тис. грн.

Найбільші диспропорції у вартості навчання спостерігаються для малокомплектних шкіл. За даними Міністерства освіти, вартість навчання учня в школах, де навчається менш як 25 учнів, становить 50 тис. грн. На початок 2016 року в Україні налічувалося 613 малокомплектних шкіл.

Та хоча витрати на учня в сільській місцевості перевищують аналогічні в місті, вони не забезпечують сільським учням ані високого рівня знань, ані гідних умов навчання. Становище сільських учнів важко назвати привілейованим.

По-друге, оснащеність сільських шкіл незадовільна. Треба мати дуже сильну мотивацію та неабиякі здібності, щоб засвоїти матеріал і вміти застосовувати отримані в школі знання, коли досліди показують на пальцях, а інформатику викладають за підручником. За даними Державної служби статистики України, 19% сільських шкіл взагалі не мають комп’ютерів, а близько третини – комп’ютерів, підключених до інтернету. Низька оснащеність сільських шкіл методичним і демонстраційним матеріалом. У містах 70–80% шкіл забезпечені спеціально облаштованими кабінетами з різних дисциплін. На селі лише 30–40% шкіл мають кабінети з хімії, географії, біології, іноземних мов і літератури. Трохи більше половини сільських шкіл (53%) – з математики та фізики і лише 2/3 забезпечені кабінетами української мови і літератури. Лише 2/3 шкіл у сільській місцевості мають фізкультурну залу.

По-третє, умови перебування в школі часто шкідливі для здоров’я учнів. За даними Державної служби статистики України, близько чверті сільських шкіл досі не мають водогону, а більше половини – водогону з гарячою водою. На жаль, немає точних даних про облаштованість сільських шкіл туалетами. Хоча відсутність – одна з причин, чому з 2016 року уряд відмовився за рахунок освітньої субвенції фінансувати школи, де навчається менш як 25 учнів.

«Зручності» в початковій школі у селі Черчичі Володимир-Волинського району Волинської області Джерело: bug.org.ua

По-четверте, вчителі в сільській місцевості мають велике навантаження та низьку мотивацію. Навіть для того, щоб отримати хоча б «голий» оклад, їм подекуди доводиться викладати по 10 предметів, як робив вчитель с. Ріпки Ріпкинського району Чернігівської області. Проблема в тих же малокомплектних школах [7]. Оскільки вчителям нараховують ставку за навантаження 18 год на тиждень, виникає проблема їх навантаження. У маленьких сільських школах недостатньо годин, щоб забезпечити ставкою вчителя одного фаху. Тож знайшли вихід. У селах багато вчителів працюють на півставки. У сільській місцевості вчитель – це людина-оркестр, яка в середньому читає три предмети. Так, наприклад, у Долинському районі Івано-Франківської області 45% вчителів, а в Компаніївському районі Кіровоградської області 40% вчителів читають три і більше предметів. Вочевидь, такий підхід несумісний з якісною освітою, оскільки вчитель просто не в змозі якісно готуватися до кожного предмета, якісно опрацьовуючи кожну тему.

По-п’яте, сільській місцевості бракує висококваліфікованих досвідчених вчителів. Низький рівень заробітної плати на тлі нерозвиненої інфраструктури та загального низького рівня життя села робить практично неможливим залучення кваліфікованих кадрів у сільські школи. У нас сформувався стереотип, що більшість вчителів у сільській місцевості – пенсійного віку. Попри те насправді чимала частина сільських вчителів досить молоді і мають маленький досвід роботи. Так, 1/5 вчителів сільської місцевості молодші 30 років. Як відомо, якість освіти поліпшується пропорційно досвіду вчителя.

Приклад. Хмельницька область. Розповідь учениці школи в с. Миколаїв Хмельницького району Хмельницької області: «Математику викладає психолог за освітою, а вчителька мови дозволяє собі пити каву у вчительській і приходить під кінець уроку, щоб дати матеріал на домашнє опрацювання. Фізика та англійська мова взагалі не викладаються». Директор Миколаївської школи Володимир Парибус каже, що зараз справді у 5–6 класах математику викладає психолог, бо вчителька з математики у декретній відпустці. Цього року також звільнився вчитель фізики, тому поки що у деяких класах її викладає вчитель праці. Місяць шукали вчителя англійської. Джерело: lb.ua.

На тлі таких проблем сільських шкіл не дивно, що академічні успіхи учнів у сільській місцевості невтішні. Навряд чи хто здивується, що успішність суттєво відстає від міст. Тимчасом як у містах 56.5% випускників 9-го класу обирає освіту в 10-му, то в сільській місцевості таких 51.0%. Набагато нижче середнього в Україні пропорція сільських учнів, які отримали високий бал ЗНО (більш як 174 бали) за основними предметами. Більшість учнів тут продемонстрували початковий і середній рівень знань з української мови (62.7%), історії України (77.5%), математики (72.3%). На іспиті з англійської мови високий бал сільських учнів отримали лише 4%. Трохи інша картина в учнів селищ міського типу. Тут достатній і високий рівень знань з української мови та літератури продемонстрували 52.1%. Щоправда, майже 2/3 таких учнів показали початковий і середній рівень знань з історії України та математики. Водночас у містах випускники загальноосвітніх закладів демонструють високий рівень знань. Так, у містах високий бал отримали 68.3% учнів з української мови, 44.9% – з історії України, 56.4% – з математики.

Приклад. Сумська область. Цікаве співвідношення витрати – результат можна продемонструвати на прикладі Сумської області. Тут у середньому на учня 2015 року було витрачено 11.25 тис. грн. У самих Сумах у середньому вартість утримання учня становила 8.39 тис. грн. Цікаво, що гімназія № 10, в якій вартість утримання учня становила 7.80 тис. грн 2016 року, мала показники ЗНО набагато кращі, аніж у середньому в місті. Тут 40% учнів отримали бал 180–200 з української мови та літератури, 28% – з математики, 30% – з фізики. У середньому в місті найвищі бали отримали лише 20.7% з української мови, 11.1% – з математики та 6.9% – з фізики.

Опорні школи – міжнародно-визнаний підхід до вирішення проблеми сільської освіти

Проблема сільської освіти не унікальна для України. Оптимізація шкільної мережі та збереження малих шкіл лише у віддалених фізично ізольованих громадах, де транспортування учнів і вчителів до школи за прийнятний проміжок часу неможливий, – міжнародна тенденція. Оптимізації зазнали школи Австралії, Англії, Канади, Кореї, Португалії. Розпорошеність шкільних закладів стала причиною реформи освіти країн пострадянського простору – Молдови, Казахстану, Польщі, Сербії. Політику оптимізації шкільної мережі розгорнуто навіть у країнах з високим рівнем доходів. Це стосується насамперед країн, де щільність населення низька: Норвегії, Швеції, Шотландії, Фінляндії. Тут найбільша кількість малих шкіл в Європі. В окремих випадках оптимізація зводиться до закриття сільських шкіл. Найбільш популярний захід боротьби з вадами малих сільських шкіл – створення опорних шкіл, або шкільних кластерів, федерацій. Уряд України обрав своїм інструментом шкільні округи.

Норвегія та Швеція – це країни, де суспільство прийняло політичне рішення та спочатку ніби змирилося з високою вартістю надання освіти в сільських реґіонах. Особливості цих країн – високий рівень доходів і низька щільність населення. Так, через географічну розпорошеність населення в Норвегії 650 тис. осіб (або більш як 1/10 населення) проживають у віддалених населених пунктах (час подорожі до міста перевищує 45 хвилин). Наразі в Норвегії більш як 35% початкових (!) шкіл мають змішані класи. Попри те тут 1986 року було запроваджено стимули щодо консолідації шкіл через передачу освітнього ґранту на рівень муніципалітетів. Досвід Швеції подібний до Норвегії. Тут також спочатку вирішили підтримати сільську громаду, але вже 1993 року трансферт на освіту почали розподіляти місцеві органи влади, що зразу відчули переваги економії від масштабів і консолідації шкіл. Схожим шляхом пішла і Фінляндія, де стимули та рішення щодо закриття шкіл було делеговано на місцевий рівень. В Ісландії тривалий час малі школи (третина шкіл, де кількість учнів не перевищує 120) вважали прийнятними через особливості розподілу населення територією країни. Однак і тут з 2005 року почали замислюватися над оптимізацією, щоправда, рішення приймали окремо для кожної школи через консультації місцевої влади та директора школи.

Згідно з ініціативою українського уряду принцип «середня школа у кожне село» змінюють на мережу опорних шкіл та їхніх філій. На практиці це виглядає так: початкову школу діти відвідують у своєму селі, після її закінчення вчаться в опорній школі. Держава бере на себе зобов’язання надати шкільні автобуси та збудувати дороги, якими ці автобуси мають їздити. За задумом, статус опорної отримує найбільша школа в реґіоні. Вона матиме статус юридичної особи, свої рахунки, штамп і печатку. Обов’язковою для опорної школи є повна матеріально-технічна база – спортивні об’єкти, оснащені кабінети фізики, хімії, біології, географії та лабораторії. Це також кваліфіковані педагогічні кадри та досвідчений директор, якого обиратимуть за конкурсом. У такій школі має вчитися не менш як 360 учнів, не враховуючи тих, хто доїжджає із сусідніх населених пунктів. Додатково вона матиме не менше двох філій. Філія не є окремою юридичною особою, зазвичай це початкова школа, яка разом з опорною становить єдиний загальноосвітній навчальний заклад.

Створення опорних шкіл дає змогу комплексно подолати низку проблем, пов’язаних з особливостями сільської місцевості

1. Підвищення ефективності фінансування освіти і поліпшення інфраструктури. За рахунок збільшення наповнюваності класів, оптимального використання потужностей, навчальний заклад витрачає суттєво менше коштів у перерахунку на учня. Зекономлені кошти можна направити на купівлю автобуса, комп’ютерів або ж підручників, підключення інтернету чи інвестиції в енергозбереження. В Україні для об’єднаних громад створено додаткові стимули. Зокрема законодавство дозволяє зекономлені кошти на наступний рік зараховувати до загального бюджету і потім витрачати на ремонт доріг або здійснювати доплати вчителям.

Історія успіху. Загальноосвітня школа № 2 селища Ріпки Ріпкинського району Чернігівської області В області малокомплектною є кожна друга школа. У віддалених селах навчання дитини обходиться у 30 тис. грн на рік. Саме тут в одній зі шкіл побито сумний рекорд – один вчитель викладав учням одразу 10 предметів – від фізкультури до правознавства. Тут одними з перших в Україні втілили експеримент опорної школи. Такою ще 2008 року стала загальноосвітня школа № 2 селища Ріпки. Зараз у ній навчається більш як 500 дітей. 89 з них приїжджають з дев’ятнадцяти довколишніх сіл. Щоранку дітей забирають чотири шкільні автобуси. «Ніхто не мав права і не ставив за мету примусово закривати невеличкі школи, це може вирішувати тільки місцева громада. Але вони все одно закрилися. Бо там не стало учнів. Діти і батьки побачили, що в нас краще, і перейшли до нас», – розповідає директор Ріпкинської школи Сергій Лебедко. Спочатку відстань, яку дітям треба було долати до школи, батьків лякала. Проте місцева влада серйозно поставилася до організації підвезення учнів, і майже за 10 років не було жодного збою чи нештатних ситуацій. Найкращих вчителів із закритих шкіл директор запросив до себе. Школа отримала більше фінансування і забезпечення. Сьогодні тут є електронні дошки і сучасне обладнання, найкращий у районі інтернет, курси підготовки до ЗНО. «Гарнішу школу ви знайдете, а от наші досягнення, ними ми пишаємось найбільше, – директор показує стіну, прикрашену нагородами. – Тут усе переможці республіканського рівня. Минулого року в області п’ять учнів отримали 200 балів з української мови і літератури. Одна дівчинка – наша». Джерело: rada.oporaua.org

2. Забезпечення рівного доступу до якісної освіти. Вчителі з більшим досвідом і кращими навичками намагаються знайти роботу в місті не тільки в Україні[8]. Фінансовими стимулами не завжди можна вирішити проблему через життя в специфічних сільських умовах і географічній ізоляції, обмежені можливості професійного розвитку, більше навантаження, часто гірші або ж специфічні умови життя й через те, що в сільських школах переважають більш проблемні діти із вразливих сімей[9]. Оптимізація шкіл вирішує проблему за принципом «Якщо гора не йде до Магомета, то Магомет іде до гори».

3. Поліпшення професійного розвитку вчителів початкової школи. Вчителі з освітнього округу матимуть більше можливостей для спілкування та кооперації у професійному середовищі. Професійний розвиток вчителів – обов’язковий складник створення опорного округу в Україні. Окрім регламентованих вимог щодо професійного розвитку в українському законодавстві, тезу про кращі перспективи професійного розвитку в більших школах підтверджено міжнародним досвідом. Наприклад, вчителі в Угорщині після консолідації шкіл вказували на більші можливості професійного спілкування [10].

4. Кращі можливості надавати послуги учням із спеціальними можливостями або потребами. Через географічну ізоляцію та брак спеціалізованих вчителів навіть у розвинених країнах маленькі віддалені школи не мають необхідних фахівців [11]. Крім того, створення умов інклюзивної освіти – обов’язковий компонент створення опорних шкіл.

5. Збереження початкової школи як культурного осередку. Окрім освіти, сільська школа також має інші важливі функції для сільської громади. Створення сільських округів передбачає, що в селі залишиться початкова школа. Таким чином, у селах залишиться осередок соціального капіталу та інструмент згуртованості громади, що сприятиме збереженню спадковості місцевої історії та культури.

Найбільш дискусійні моменти оптимізації шкільної мережі

Питання освіти в сільських школах – наріжний камінь для дискусій, і не тільки в нашій країні. Дискусії тривають, але в більшості випадків аргументи свідчать не на користь підтримки малих сільських шкіл із невеличкими класами за наявності альтернативи, що розташована на розумній відстані.

Розмір класу – важливий, але не основний чинник якості освіти. Опоненти оптимізації мережі сільських шкіл стверджують, що малі класи в сільській місцевості насправді є перевагою і дають змогу приділити більше уваги кожному учню індивідуально, соціалізувати учнів із вразливих сімей. Водночас симпатики опорних шкіл вказують на те, що маленькі класи означають брак кваліфікованих вчителів, меншу заробітну плату та мотивацію педагогів.

Наразі емпіричний досвід на боці опонентів малих класів. Згідно з емпіричними дослідженнями, якщо малі класи і поліпшують якість навчання та асоціюються з вищими академічними успіхами учнів, то вплив чинника розміру класу незіставно малий з чинником кваліфікації та мотивації вчителів [12]. Так, у більшості країн ОЕСР впродовж 2000–2010 років було вжито багато заходів щодо скорочення розміру класів. Причини таких реформ різні. В одних країнах це результат негативних демографічних тенденцій, в інших – особливості географії, в третіх – тиск батьків. Попри те широкий досвід скорочення розміру класів не приніс очікуваних поліпшень у навчанні. Показники успішності поліпшилися лише в тих країнах, де достатньо уваги приділяли підвищенню якості навчання [13].

Як історію успіху можна навести приклад Японії та Кореї. Тут один з найвищих показників витрат на учня. Щоправда, на освіту тут витрачають більше не через малі класи і велику кількість вчителів. Навпаки, наприклад, у Кореї середній розмір класу – 34 учні. Більші витрати в цих країнах пояснюються вищими зарплатами вчителів. У результаті обидві країни мають показники PISA вищі за середні для країн ОЕСР.

Більші школи зазвичай ефективніші та дають кращий результат. Сільські школи – це не тільки малі класи, це також мала школа. Симпатики малих шкіл вказують на їх корисність для дітей із вразливих сімей, на можливість приділити увагу кожному учню. Дослідження неоднозначні щодо нетто-ефекту розміру шкіл. Аргументи ж за консолідацію шкіл зазвичай включають таке. По-перше, більші школи асоціюються з вищою якістю викладання та навчання. У великих школах вчителі мають більше шансів на спеціалізацію, тимчасом як у малих вони змушені читати різні предмети для різних класів і таким чином розпорошувати свої зусилля [14]. По-друге, більші школи можуть запропонувати своїм учням якіснішу та ширшу програму навчання. Наразі це поки що не зовсім про Україну, але, зважаючи на тенденцію до децентралізації та автономізації навчальних закладів, цей аспект невдовзі стане актуальним. По-третє, більші школи вважають економічно ефективнішими. По-четверте, вони можуть насправді краще враховувати потреби учнів: формувати класи залежно від рівня підготовки, пропонувати класи з поглибленим вивченням дисциплін залежно від здібностей учнів. По-п’яте, школи також мають і неакадемічні аспекти життя. Більші школи можуть запропонувати більші можливості соціалізації, відвідування гуртків, факультативів інших позашкільних занять, які матимуть позитивний вплив на академічні успіхи учнів. Література також згадує й інші переваги великих шкіл. Так, зі збільшенням розміру школи скорочується адміністративне навантаження на вчителів, залишаючи їм більше часу для того, щоб зосередитися на навчанні [15]. Дослідження виявляють, що після консолідації сільських шкіл вчителі виграють від скорочення кількості уроків, до яких вони мають підготуватися, та зменшення адміністративного навантаження [16].

Закриття шкіл є наслідком, а не причиною економічних негараздів у селі. Опоненти оптимізації мережі шкіл стверджують, що консолідація та закриття сільських шкіл матиме негативний вплив на економіку села. Вважають, що школи стримують міграцію молодих економічно активних дорослих. Крім того, опоненти висловлюють думку, що консолідація може призвести до втрати податкових надходжень, зниження вартості нерухомості, скорочення роздрібного продажу та кількості підприємств. Попри те існують дослідження, що вказують: якщо такі негативні явища і трапляються, то вони є наслідком інших процесів, які виникли до закриття сільської школи і є радше наслідком, аніж причиною. У наших реаліях цей висновок напрошується сам собою.

Історія створення опорних шкіл у Тернопільській області

Від 1 вересня 2016 року в Тернопільській області працює 835 шкіл, у яких навчаються майже 105.9 тис. учнів. Упродовж останніх років погіршення демографічної ситуації призвело до зменшення середньої наповнюваності класів і шкіл, збільшення кількості загальноосвітніх навчальних закладів з малою чисельністю учнів і, як наслідок, до підвищення вартості утримання загальноосвітніх навчальних закладів у розрахунку на учня. Середньорічна вартість утримання учня 2015 року в області становить 11.5 тис. грн. Водночас вартість навчання учня у ЗОШ І ст. з кількістю до 10 учнів становить 19 тис. грн (в окремих школах – 30–35 тис. грн); у ЗОШ І–ІІ ст. з кількістю до 40 учнів – 23 тис. грн; у ЗОШ І–ІІІ ст. з кількістю до 100 учнів – 18 тис. грн. Наразі в області прийнято рішення щодо оптимізації шкіл. За рахунок збільшення видатків на фінансування малокомплектних шкіл зменшується вартість утримання учня у міських школах до 7.6–7.9 тис. грн. Завдяки оптимізації мережі шкіл з’являються кошти на придбання сучасного обладнання для забезпечення викладання навчальних предметів, комп’ютерної техніки, енергоощадного устаткування котелень, технологічного обладнання їдалень, шкільних автобусів, що своєю чергою стає причиною для підвищення рівня якості надання освітніх послуг. Та найважливіше, що навчальні заклади отримують змогу збільшити винагороду та залучити більш талановитих вчителів до навчального процесу. Джерело: oblosvita.te.ua

Висновки

Сільські школи в Україні, попри їх високу вартість, не можуть забезпечити якісних і доступних послуг з освіти. Наявність приміщень і невелика кількість учнів у класі – це всі переваги сільської освіти. Успішність у сільській місцевості суттєво відстає від показників успішності в місті. І це щорічно підтверджують результати ЗНО і на рівні країни, і в окремих реґіонах.

Міжнародний досвід і дослідження вказують на те, що найбільш прийнятний шлях реформи – оптимізація шкільної мережі та збереження малих шкіл лише у віддалених фізично ізольованих громадах, де транспортування учнів і вчителів до школи за прийнятний проміжок часу просто неможливе. Оптимізація дає змогу ефективно використовувати наявні кошти і тим самим підвищити якість освіти в сільській місцевості.

Примітки:

[1] Дані наведено для 2015/2016 навчального року.

[2] Те саме.

[3] Державна служба статистики України (2016) «Загальноосвітні навчальні заклади на початок 2015/2016 навчального року» Стастистичний бюлетень www.ukrstat.gov.ua розділ публікації, освіта.

[4] Дані наведено для 2015/2016 навчального року.

[5] Державна служба статистики України

[6] Державна служба статистики України

[7] Термін «малокомплектна» застосовують до шкіл, де немає одного і більше класів.

[8] O. Slatara, Morgan (2004) “The Future of Small Schools and Teaching Principals in Ireland”, Interim report. Retrieved from (http://www.ippn.ie/index.php?option=com_mtree&task=att_download&link_id=2588&cf_id=24.

Iatarola et al., 2008), A Sigsworth K. Solstad (2005) “Small Rural Schools: a Small Inquiry”, Interskola, Cornwall, England. Retrieved from https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/145678/64.pdf?sequence=1

[9] Horn (2006) “Do Small Settlement Schools Provide Education of Inferior Quality? The Case of Hungary”. Retrieved from http://epa.oszk.hu/02300/02341/00001/pdf/EPA02341_ceu_2006_01_04-13.pdf

[10] Horn (2006) “Do Small Settlement Schools Provide Education of Inferior Quality? The Case of Hungary”. Retrieved from http://epa.oszk.hu/02300/02341/00001/pdf/EPA02341_ceu_2006_01_04-13.pdf

[11] A Sigsworth K. Solstad (2005) “Small Rural Schools: a Small Inquiry”, Interskola, Cornwall, England. Retrieved from https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/145678/64.pdf?sequence=1

[12] World Bank (2011) “Is Optimization an Opportunity? An Assessment of the Impact of Class Size and School Size on the Performance of Ukrainian Secondary Schools”, Policy Research Working Paper 5879, November Is Optimization an Opportunity? An Assessment of the Impact of Class Size and School Size on the Performance of Ukrainian Secondary Schools

[13] OECD (2012) Education indicators in focus “How class sizes varies around the world”. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EDIF%202012--N9%20FINAL.pdf

[14] M. K. Humlum, N. Smith (2014) “Long-Term Effects of School Size on Students Ouctomes”, IZA Discussion Paper No.8032 http://ftp.iza.org/dp8032.pdf, McVicar (2000) “Are Secondary Schools in Northen Ireland Too Small? A Microeconomic Analysis of School Size and Career Choice at Sixteen”, Northern Ireland Economic Research Center, January. Retrieved from www-sre.wu-wien.ac.at

[15] A Sigsworth K. Solstad (2005) “Small Rural Schools: a Small Inquiry”, Interskola, Cornwall, England. Retrieved from https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/145678/64.pdf?sequence=1

[16] K. Nitta, M. Holley, S. Wrobel (2010) “A Phenomenological Study of Rural School Consolidation” Journal of Research in Rural Educati, 25 (2), 1-19, Retrieved from http://jrre.vmhost.psu.edu/wp-content/uploads/2014/02/25-2.pdf